Educación infantil.

 

¿Qué es la Educación Infantil? 

La Educación Infantil es la primera etapa educativa en la vida escolar pero su significado va más allá de la mera referencia formativa a los primeros años del niño. Así, podemos decir que se fundamenta en la consecución de unas competencias básicas y fundamentales que permanecen a lo largo de toda la formación educativa, incluida la superior. Además, en ella se inician varios procesos exclusivamente humanos como son el desarrollo intelectual, el de unas habilidades y destrezas físicas y cognitivas, el de un rico mundo interior de afectos y sentimientos; en pocas palabras: comienza el proceso de crecimiento personal en todas sus dimensiones: racional, biológica, sensorial, estética, afectiva, creadora y moral.

 

La escuela infantil:

Pablo Montesino (1781-1849) creó en España, en Madrid, la primera escuela parvulista para los más pequeños, llamada Juan Bautista Virio. La experiencia se repitió en Barcelona por López Catalán en 1863 y fue seguida por otras similares en Granada (1864) y Cádiz (1865), siguiendo la inspiración de los principios de Froëbel (1900), en los que la acción y la manipulación son los ejes básicos de su propuesta didáctica, en la que se incluyen otros aspectos como el juego, la libertad, la creatividad, la reflexión y los ejercicios sensoriales.

 

Las clases infantiles deben entenderse como lugares de vida y los profesionales de la educación deben ser los primeros convencidos de que todos los niños y niñas tienen varias y diversas capacidades, en mayor o menor grado, siendo posible conseguir que cada uno de ellos llegue a ofrecer lo mejor de sí mismo. Así, el aula de Infantil de cualquier centro educativo se convierte en un espacio de múltiples encuentros, donde aprender, formarse, educarse, respetando la singularidad de cada persona y de cada grupo, participando libremente en una atmósfera positiva de libertad, creatividad e inspiración, en busca de todo tipo de saberes, donde es obligatorio hablar, escuchar, inventar, disfrutar, convivir. 

 

 

Centrar la mirada en el niño: 

Cuando situamos al niño en el contexto apropiado, en una relación ordenada de pasado, presente y futuro, se le contempla como sujeto histórico, lo que provoca la emanación de nuevas formas de pensarlo, verlo, sentirlo y actuar con respecto a él (Popkewitz, 2003). Si recuperamos la visión del niño que adoptan las escuelas italianas de Reggio Emilia, observamos que lo entienden como un ser extraordinario, complejo e individual, que existe a través de sus relaciones con los otros y siempre dentro de un contexto particular y específico.

 

El infante se revela, desde el inicio de su vida, como creador y como co-constructor de conocimiento, de cultura y de su propia identidad; y es entendido y reconocido como miembro activo de la sociedad a la que pertenece. Hay que detectar en el niño a un ser con voz propia, actor social que participa en la elaboración de su propia vida, pero también en la de aquellos que se encuentran a su alrededor y en la sociedad en la que se desenvuelve. Y esta concepción del niño es la que nos lleva a interrogarnos sobre cómo es su proceso de aprendizaje. En este sentido, destacan las claras apreciaciones de Díez (2013:117) cuando nos refiere al respecto: 

 

Aprenden a partir del juego, de los sucesos cotidianos, de las relaciones, de los afectos y todo ello les hace observar mucho, les plantea pregunta y les abre el deseo de averiguar las respuestas siguiendo pistas encontrando y aventurando pequeñas hipótesis. Para ello cuentan con su radiante imaginación, con sus prisas y sus atolondramientos, con sus manipulaciones, con su tozudez, con su ilusión, con la seguridad que dan unas repeticiones cada vez más certeras, con sus ganas de añadir conocimiento y experiencia al bagaje que estrenan.

 

Objetivos:

La Educación Infantil pretende contribuir al desarrollo intelectual, físico, afectivo y social de los niños y niñas. Por ello, brinda una formación integral que permite ejercitar diferentes habilidades, construir la personalidad, favorecer el desarrollo emocional y mitigar las desigualdades culturales y socioeconómicas. 

Durante esta etapa se realizan diferentes actividades educativas para que las niñas y los niños desarrollen capacidades que les permitan:
 

• Conocer su propio cuerpo y el de otros, aprendiendo y respetando las diferencias.
• Observar y explorar su entorno familiar, natural y social.
• Adquirir autonomía en sus actividades habituales.
• Desarrollar sus capacidades afectivas.
• Relacionarse con los demás y adquirir pautas de convivencia, relación social y aprender a resolver conflictos.
• Desarrollar habilidades comunicativas.
• Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, lecto-escritura, movimiento, gesto y ritmo.

La educación infantil se imparte antes de la educación obligatoria, ya sea como parte integrante del sistema educativo o de forma totalmente independiente del mismo. Se incluyen en ella los centros de atención infantil, las guarderías, los centros de enseñanza preescolar, los jardines de infancia y otras instituciones afines. Va más allá de lo que algunos denominan la educación preescolar, ya que se trata de una educación por derecho propio, cuyo propósito no es solamente preparar a los niños y niñas para ir a la escuela sino también para la vida, del mismo modo que otras partes del sistema educativo contribuyen en este proceso.

 

Estructura:

La etapa de Educación Infantil se divide en dos ciclos de tres cursos escolares cada uno: 

• Primer ciclo (0-3 años): se imparte en escuelas infantiles y normalmente se estructura en tres grupos de edad homogéneos. 
• Segundo ciclo (3-6 años): se imparte en centros de educación infantil o centros de educación infantil y primaria y se divide en tres cursos de parvulario. Por lo general, el segundo ciclo de Educación Infantil se imparte en el mismo centro en el que se cursa la etapa de Educación Primaria. 

Contenidos:

A través de actividades prácticas y juegos, se trabajan los diferentes contenidos de esta etapa que permitirán a las niñas y los niños conseguir los objetivos fijados.

En el segundo ciclo de la Educación Infantil se trabajan las siguientes tres áreas de conocimiento:
 

• Conocimiento de si mismo y autonomía personal
• Conocimiento del entorno
• Lenguajes: comunicación y representación

Las Administraciones educativas y las escuelas son las responsables de desarrollar y completar los distintos contenidos educativos que trataran en cada uno de los dos ciclos de la Educación Infantil.

Así, en el segundo ciclo, se fomenta una primera aproximación a la lengua extranjera, especialmente en el último año, como también a la lectoescritura, las habilidades numéricas básicas, las TIC y la expresión visual y musical.

 

 

Fuentes: 

• https://www.educaweb.com/contenidos/educativos/sistema-educativo/educacion-infantil/

• https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=&cad=rja&uact=8&ved=2ahUKEwi6oaKx3IX1AhUxszEKHXkpD80QFnoECEYQAQ&url=https%3A%2F%2Fdialnet.unirioja.es%2Fdescarga%2Farticulo%2F5386346.pdf&usg=AOvVaw1gKm3bfldR3I534S4mx064

 

 

 

 

Trastornos del lenguaje.

 Que es el lenguaje?

De acuerdo con Roch Lecours, el lenguaje es el resultado de una actividad nerviosa compleja que permite la comunicación interindividual de estados psíquicos a través de la materialización de signos multimodales de acuerdo con una conven ción propia de una comunidad’.

 

 

 Bases neuroanatómicas: 

La estructura citoarquitectónica de las áreas del lenguaje en el cerebro es muy complicada. Es bien sabido que en la corteza perisilviana izquierda, que incluye el área de Broca y Wernicke, es donde se asientan las áreas corticales primaria, secundaria y terciaria del lenguaje en el 85% de la población. Sin embargo, en el proceso de integración del lenguaje participan además el tálamo, los ganglios de la base, la corteza prefrontal, el área motriz suplementaria y la corteza límbica de ambos hemisferios. Las funciones de prosodia y adecuación comunicativa se encuentran en el hemisferio derecho, en la región perisilviana. Para el funcionamiento de la lectoescritura, se requiere, además, el buen funcionamiento de la región calcarina y sus áreas de asociación visual.

 Desarrollo del lenguaje:

Se han elaborado diferentes teorías que tratan de explicar el desarrollo del lenguaje, pero se plantean argumentos encontrados, desde las que hablan de la tendencia innata del individuo de adquirir el lenguaje, hasta las teorías constructivistas de Piaget, quien preconiza que el desarrollo del lenguaje está condicionado al desarrollo de la función representativa o funcional, cuando el niño, mediante el juego, imita. Luego está la teoría conductista de Skinner, que sostiene que el lenguaje tiene un poder mediador en el desarrollo del pensamiento y que el dominio del lenguaje representa el proceso final del pensamiento.

La teoría neurolingüística de Luria, en 1962, recogida por Bruner sostiene que las operaciones mentales y el lenguaje se desarrollan en conjunto y que se da sólo mediante el proceso de la socialización y el intercambio cultural.

Así pues, para su conformación y desarrollo, el lenguaje necesita una influencia biológica y cultural, de tal forma que no se puede concebir separado de lo social, motriz o cognitivo. En el hogar donde se desarrolla el niño debe haber personas con lenguaje más avanzado, comprometidas afectivamente con el niño en actividades conjuntas, que estimulen, en la fase de aprendizaje, el juego interactivo entre ellos. El desarrollo del lenguaje debe darse sobre una base afectiva que cree vínculos de relación entre el niño y los adultos relevantes de su entorno. En la estimulación mutua es en la que se basa su desarrollo. Si esta relación afectiva y comunicativa no se da en ese período del desarrollo del niño, podría presentar dificultades para desarrollar la comunicación y el lenguaje. Los retrasos del lenguaje, los problemas sensoriales y el autismo se deben tratar de modo temprano en el hogar.

Clasificación de los trastornos del lenguaje: 

Un estudio pionero de Ingram, en 1972, propuso ya un espectro de afecciones que varían desde los trastornos específicos del lenguaje por un lado hasta el autismo por otro. A lo largo del siglo pasado, se puso énfasis en el estudio de las alteraciones que presentaban los niños en su desarrollo del lenguaje. En un inicio, se centraron en aquellas que perturbaban la voz y el habla.

En la siguiente fase, con el auge de la lingüística, el enfoque se centró en el estudio de estructuras semánticas, gramáticas y en la sintaxis. Al final del siglo, con el enfoque pragmático, se pretendió situar su desarrollo en el marco de la comunicación y de las interacciones sociales.

En relación con el código lingüístico, podemos diferenciar cinco niveles: 

Fonológico: este nivel comprende los fonemas (rasgos distintivos articulatorios y acústicos) y la prosodia (hechos lingüísticos suprasegmentales).
Morfológico: ordenamiento lógico gramatical.
Sintáctico: organización secuencial de los enunciados y reglas que rigen la lengua.
Semántico: desarrollo de los significados, base relacional del lenguaje.
Pragmático: efectos esperados y buscados de los enunciados sobre el interlocutor y medios específicos utilizados en la comunicación. 

El niño que tarda en hablar: 

En este caso, el niño manifiesta una buena comprensión y una evolución del lenguaje similar a la de los niños normales, pero con una tardanza en la adquisición de éste. Puede ocurrir esto en los gemelos. Otra causa es el bilingüismo en la familia. Es imprescindible descartar una hipoacusia, sobre todo en niños con factores de riesgo, infecciones respiratorias, otitis media de repetición. En la edad preescolar, las alteraciones del desarrollo de las funciones ejecutivas superiores se presentan con frecuencia como un desarrollo inadecuado del lenguaje. En este grupo de niños, el diagnóstico diferencial debe hacerse con sordera, retraso mental, disfasia o trastorno específico del lenguaje (TEL) y autismo.

• Disfasia:  La disfasia se considera uno de los trastornos del desarrollo del lenguaje de causa no definida, aunque se considera de causa genética familiar y probable multifactorial.

• Autismo: El autismo se considera el prototipo de los trastornos de la comunicación en el niño. Se caracteriza por actitudes e intereses repetitivos y estereotipados, déficit en la interacción social y del uso del lenguaje. Se inicia antes de los 3 años.

Carencia socioafectiva:  

Debe evaluarse siempre la relación del niño con el entorno familiar (ausentismo de los padres, estimulación lingüística pobre) o institucional, así como observar la actitud del niño y su lenguaje espontáneo. Esta carencia puede afectar a la inteligencia del niño y su lenguaje formal y pragmático de forma grave y algunas veces irreversible. Es un error pensar que la carencia emocional es sólo de las instituciones. Hay algunas madres que tienen miedo de amar a sus hijos y de cargarlos cuando lloran. Algunas mamás rechazan abandonar sus trabajos para cuidar de sus hijos en el momento que más las necesitan. Se sustituye al cuidador o interlocutor tradicional por una televisión o un videojuego. Se trata de un problema frecuente en nuestros días. 

 

 

 

Fuente:  

https://d1wqtxts1xzle7.cloudfront.net/60986065/1.-_Trastornos_del_lenguaje_diagnostico_y_tratamiento20191022-80419-h1p56m-with-cover-page-v2.pdf?Expires=1640668535&Signature=OdJZBrw2AZlQaIKTHrowSB28s9RmOpqUQL5-OPtoA6iRrRiD9Ibe4lzrC1SwRJF-gPpmhcS3Aqj444o5Q7ox7huifytHr3HetHlLub2c88Dwx9~8ZrbSl1HDXjylenWioTsnNP-AiXLAI9NVXwt3j-2zw3QEvLg2uJ552JTOoF6xefhcHD6EJAVjU8qpUxX2762FJaK6HLC4MD5jH-yRfhRQFfIuneqNywx2Z~vFBT8NNNLsZcVcDCbr8kkb2a7ehhUnFauGmY8cGbUdbOYvCLuFSHn6ltFiFrrCU5Lgz-v3aWZdjyb517Xt~ibfkt6oF6YQtqmZl-ZuxeiTnf5hxg__&Key-Pair-Id=APKAJLOHF5GGSLRBV4ZA

 

Neurociencia educacional.

 Qué es la neurociencia educacional?

 

La neurociencia educacional es una transdisciplina que no tiene por qué confundirse con la educación especial, pero, habida cuenta de que algunos estudios comportamentales que contribuyen al conocimiento del aprendizaje y el cerebro se han desarrollado sobre el supuesto neuropsicológico no erróneo de que se conoce más de una función trabajando con personas donde esa función está afectada (supuesto actualmente prescindible ya que las técnicas actuales de exploración cerebral no requieren de la existencia de lesión para estudiar la función), muchas personas pueden terminar pensando que la neurociencia educacional es una rama de las neurociencias o de la educación que tiene su sentido de existencia solo cuando se trabaja en o sobre contextos de integración social, discapacidad y riesgo social por malnutrición y falta de estimulación, especialmente con niños. Es decir, en el saber popular suele asociarse el estudio de la biología en educación con la educación especial en niños.

 

Neurociencia educacional: 

Los autores mencionados opinan que la información y el conocimiento están creciendo de un modo nunca visto en la historia de la humanidad, lo cual implica que los objetivos de la educación cambian desde lo que en su momento fue valioso, es decir, conocer en el sentido de almacenar información disciplinar, a conocer en el sentido de obtener herramientas y desarrollar estrategias necesarias para adquirir conocimiento que permita a las personas pensar productivamente en los distintos ámbitos disciplinares y del saber. Esta perspectiva del aprendizaje no implica negar que los datos del conocimiento sean importantes para pensar y resolver problemas. Por el contrario, se sabe que la experticia¹ se asocia con la posesión de un cúmulo importante de conocimiento en un área, pero ese cúmulo no es una colección de datos y hechos almacenados e inconexos sino que constituye un conocimiento usable, interconectado y organizado alrededor de conceptos centrales, asociado con ciertos contextos de aplicación y que puede ser base de comprensión y transferencia a otros contextos.

Desde una aproximación más interdisciplinaria que transdisciplinaria, ^{Butterworth y Tolmie (2014)} entienden que son tres las disciplinas que constituyen el espacio de la neurociencia educacional: psicología, educación y neurociencias, lo cual concuerda con ^{Tokuhama-Espinosa (2011)} excepto en el aspecto clave, a nuestro parecer, de la mirada, que es interdisciplinaria en un caso (^{Butterworth y Tolmie 2014}) y transdisciplinaria en el otro (^{Tokuhama-Espinosa 2011}). La construcción de la neurociencia educacional ha seguido una historia donde en primer lugar hubieron intersecciones entre psicología y educación, y solo finalizando el siglo XX comenzaron a pensarse las posibilidades concretas de unir esta combinación inicial con las neurociencias (^{Butterworth y Tolmie 2014}). Tres disciplinas están interactuando y por ende pueden aparecer problemas pues cada una tiene sus metodologías; sin embargo, ^{Butterworth y Tolmie (2014)} consideran que el diálogo entre disciplinas y la interoperabilidad (interoperability) de metodologías puede lograrse a través de la mediación de modelos computacionales de aprendizaje. A este respecto resulta interesante, y sorprendente a la vez, destacar que ^{Tokuhama-Espinosa (2011)} considera que la MBE supera a la neurociencia educacional y sería la forma de integrar y hacer transdisciplinaria su mirada.

Neuromitos:

 

Las preocupaciones científicas se refieren a la naturaleza diferencial de las ciencias de la educación y de las neurociencias en cuanto a métodos, datos, teoría y enfoque que hacen preguntarnos si esas diferencias pueden ser tan incompatibles que no permitan un diálogo. Las preocupaciones del nivel pragmático se refieren a los costos de investigación, la duda sobre si es el momento apropiado (si sabemos o no suficiente sobre neurociencias en este momento para ponernos a pensar en tender puentes con educación), quién tomará el control (¿qué pasa si las neurociencias toman el control sobre la educación?), y las consecuencias de esta intersección, ya que mucho de lo que se sabía sobre neurociencia en un momento devino en neuromito.

 

Se llama neuromito en educación a una concepción generada por una comprensión equivocada, una lectura erróneamente interpretada o una cita de alguien mal entendida acerca de hechos científicamente establecidos por la investigación neurocientífica, que tiene el objetivo de hacer a ese conocimiento aplicable en la educación y otros contextos (^{Dekker, Lee, Howard-Jones et al. 2012}). Los neuromitos incluyen historias, relatos e ideas sobre el cerebro y las enfermedades relacionadas con el cerebro, algunos de los cuales están tan arraigados en las conversaciones cotidianas que gran parte de la población da por sentado que así es la realidad (^{Jarrett 2015}). 

 

Estudios del comportamiento en la enseñanza de la neurociencia educacional:

 

Coincidiendo con ^{Piaget (1978)} y ^{Lahitte (1989)}, ^{Gomez-Marin, Paton, Kampff et al. (2014)} señalan que el comportamiento es relacional en tanto implica estar en relación con el medioambiente y el aprovechamiento por parte del organismo de las affordances (cualidades de acción u oportunidades de comportarse) que ofrece el entorno. Claros ejemplos del concepto de affordances en relación con el comportamiento pueden verse en ^{Chemero (2003)}, ^{Mezuk, Abdou, Hudson et al. (2013)}, ^{Montagne, Bastin y Jacobs (2008)} y ^{Oguro, Ward, Bracewel et al. (2009)}.  

Los mismos autores argumentan que si el cerebro es el que dirige el comportamiento, el comportamiento viene a constituirse en su principal función, por lo cual, si el problema de las neurociencias es comprender el funcionamiento cerebral, no alcanzará su objetivo quedándose en la explicación de los sistemas neurales: necesita realizar el vínculo con el comportamiento para lograr su meta. De este modo: “behavioral data is not simply a tool for helping neuroscientists interpret brain data, but also the foundational problem of neuroscien ce” (^{Gomez-Marin et al. 2014, 1455}).

 

 

 

Fuente:  

http://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=S2448-57052020000300223&script=sci_arttext

 

  

La Educación en Tiempo del Covid-19 Herramientas TIC.

 

El mundo tiene hoy un gran desafío a causa de la pandemia de COVID-19, la Organización Mundial de la Salud,(OMS),ha declarado al virus como pandemia por su velocidad de propagación y por su alta escala de contagio, en consecuencia, en la mayoría de los países del mundolos gobiernostomaron medidas de cerrar las instituciones escolares, con el fin de evitar el contagio en este sector de la población y como estrategia para contener la propagación del virus. De acuerdo con el informe presentado por la UNESCO en el mes de abril del 2020, el impacto inmediato del COVID-19 ha afectado alrededordel 70% de la poblaciónestudiantil del mundo.

 

La incursión de las nuevas tecnologíasen los contextos cotidianos ha hecho que estén presentes en las diferentes esferas de la sociedad. De acuerdo con el informe presentado por la UNESCO en el 2015 sobre el enfoque estratégico de las TIC en la educación en América Latina y el Caribe, demanda que el sistema de educacional, en los países de la región, requiere una actualización de las prácticas educativas al igual que los contenidos, los cuales deberían estar acordes a los avances de la nueva sociedad del conocimiento.  

 

 

  

 

Herramientas TIC:

 

Las TIC, sigue generando un alto impacto al interior de la sociedad del conocimiento con respecto a la forma y al contenido, el efecto ha sido multiplicador más en el campo de la educación. Las TIC, ahora son más amigables, accesibles, y adaptables en los contextos educativos. Esta incorporación, en los espacios de formación pedagógica es con el propósito de hacer la transición de lo tradicional hacia un aprendizaje más constructivo por parte de los educadores. Parra (2012), menciona que “uno de los espacios donde el proceso tecnológico ha influenciado mayoritariamente es en los contextos educativos, naturalmente, ha sido en el oficio del maestro, llegando a formar parte de su cotidianidad escolar” (p.145).

 

 Para Barráez (2020) “la integración de las TIC en la educación ha abierto grandesposibilidades para enriquecer los procesos de enseñanza y de aprendizaje en los espacios virtuales”, en este sentido, los docentes han tenido que afrontar los nuevosdesafíos en la articulación de las herramientas TIC para llevar a cabo las clases en modalidad virtual y, por ende, contribuir a seguir cerrando la brecha tecnológica en el momento del uso de las herramientas tecnológicas.

 

Estrategia Didáctica:

El proceso de la enseñanza requiere una organización y planificación por parte del educador, en este orden de ideas, la planeación de las actividades pedagógicas requiere pensar en la metodología y los recursos más indicados para que los contenidos programáticos se puedan desarrollar en los estudiantes de una manera apropiada.

 

Por consiguiente, la estrategia didáctica de enseñanza donde se vincula las herramientas tecnológicas le permite al educador identificar sus diferentes habilidades para ser usadas en el aula. Estas estrategias, son importante si su aplicación está correlacionada entre las herramientas TIC y la propuesta académica, adicionalmente, esto permitirá encontrar un sentido didáctico de la tecnología donde dará una incorporación realmente significativa al proceso formativo. 

 

Innovación Educativa:   

Con el paso del tiempo, se ha generado una efervescencia mediática acerca de la conceptualización de innovación educativa. Son varios los autores que han realizado aportes sobre la definición acerca de este tema. Imbernón (1996) afirma que “la innovación educativa es la actitud y el proceso de indagación de nuevas ideas,propuestas y aportaciones, efectuadas de manera colectiva, para la solución de situacionesproblemáticas de la práctica educativa” (p.64). 

Para Sein-Echaluce (2016) “La innovación educativa es la aplicación de una idea que produce cambio planificado en procesos, servicios o productos que generan mejora en los objetivos formativos” (p. 596). Es importante que los educadores puedan facilitar a los educandos las innovaciones propuestas en el proceso educativo con el fin de poder identificar el impacto generado como innovación educativa al proceso propuesto. Con el arribo de las TIC a los contextos escolares, se ha dado un nuevo impulso a los métodos pedagógicos, propiciando en el sistema escolar la búsqueda de nuevos caminos innovadores en el proceso formativo.

La articulación de lasherramientas TIC en el contexto virtual de las clases generada por los educadores, ha dado un nuevo impulso a los procesos pedagógicos, creando experiencias significativas innovadoras para los estudiantes en su proceso de aprendizaje, claro está, evitandocaer en la transferencia de información académica y procurar optar por modelos educativos flexibles (Villafuerte, 2019) para ratificar la formación humanizadora en el contexto del aislamiento preventivo obligatorio. 

 

Fuente: https://ojs.docentes20.com/index.php/revista-docentes20/article/view/138/366