Qué es la neurociencia educacional?
La neurociencia educacional es una transdisciplina que no tiene por qué confundirse
con la educación especial, pero, habida cuenta de que algunos estudios
comportamentales que contribuyen al conocimiento del aprendizaje y el cerebro se han
desarrollado sobre el supuesto neuropsicológico no erróneo de que se conoce más de
una función trabajando con personas donde esa función está afectada (supuesto
actualmente prescindible ya que las técnicas actuales de exploración cerebral no
requieren de la existencia de lesión para estudiar la función), muchas personas
pueden terminar pensando que la neurociencia educacional es una rama de las
neurociencias o de la educación que tiene su sentido de existencia solo cuando se
trabaja en o sobre contextos de integración social, discapacidad y riesgo social por
malnutrición y falta de estimulación, especialmente con niños. Es decir, en el saber
popular suele asociarse el estudio de la biología en educación con la educación
especial en niños.
Neurociencia educacional:
Los autores mencionados opinan que la información y el conocimiento están creciendo de un modo nunca visto en la historia de la humanidad, lo cual implica que los objetivos de la educación cambian desde lo que en su momento fue valioso, es decir, conocer en el sentido de almacenar información disciplinar, a conocer en el sentido de obtener herramientas y desarrollar estrategias necesarias para adquirir conocimiento que permita a las personas pensar productivamente en los distintos ámbitos disciplinares y del saber. Esta perspectiva del aprendizaje no implica negar que los datos del conocimiento sean importantes para pensar y resolver problemas. Por el contrario, se sabe que la experticia1 se asocia con la posesión de un cúmulo importante de conocimiento en un área, pero ese cúmulo no es una colección de datos y hechos almacenados e inconexos sino que constituye un conocimiento usable, interconectado y organizado alrededor de conceptos centrales, asociado con ciertos contextos de aplicación y que puede ser base de comprensión y transferencia a otros contextos.
Desde una aproximación más interdisciplinaria que transdisciplinaria, Butterworth y Tolmie (2014) entienden que son tres las disciplinas que constituyen el espacio de la neurociencia educacional: psicología, educación y neurociencias, lo cual concuerda con Tokuhama-Espinosa (2011) excepto en el aspecto clave, a nuestro parecer, de la mirada, que es interdisciplinaria en un caso (Butterworth y Tolmie 2014) y transdisciplinaria en el otro (Tokuhama-Espinosa 2011). La construcción de la neurociencia educacional ha seguido una historia donde en primer lugar hubieron intersecciones entre psicología y educación, y solo finalizando el siglo XX comenzaron a pensarse las posibilidades concretas de unir esta combinación inicial con las neurociencias (Butterworth y Tolmie 2014). Tres disciplinas están interactuando y por ende pueden aparecer problemas pues cada una tiene sus metodologías; sin embargo, Butterworth y Tolmie (2014) consideran que el diálogo entre disciplinas y la interoperabilidad (interoperability) de metodologías puede lograrse a través de la mediación de modelos computacionales de aprendizaje. A este respecto resulta interesante, y sorprendente a la vez, destacar que Tokuhama-Espinosa (2011) considera que la MBE supera a la neurociencia educacional y sería la forma de integrar y hacer transdisciplinaria su mirada.
Neuromitos:
Las preocupaciones científicas se refieren a la naturaleza diferencial de las ciencias de la educación y de las neurociencias en cuanto a métodos, datos, teoría y enfoque que hacen preguntarnos si esas diferencias pueden ser tan incompatibles que no permitan un diálogo. Las preocupaciones del nivel pragmático se refieren a los costos de investigación, la duda sobre si es el momento apropiado (si sabemos o no suficiente sobre neurociencias en este momento para ponernos a pensar en tender puentes con educación), quién tomará el control (¿qué pasa si las neurociencias toman el control sobre la educación?), y las consecuencias de esta intersección, ya que mucho de lo que se sabía sobre neurociencia en un momento devino en neuromito.
Se llama neuromito en educación a una concepción generada por una comprensión
equivocada, una lectura erróneamente interpretada o una cita de alguien mal
entendida acerca de hechos científicamente establecidos por la investigación
neurocientífica, que tiene el objetivo de hacer a ese conocimiento aplicable en
la educación y otros contextos (Dekker, Lee,
Howard-Jones et al. 2012). Los neuromitos incluyen
historias, relatos e ideas sobre el cerebro y las enfermedades relacionadas con
el cerebro, algunos de los cuales están tan arraigados en las conversaciones
cotidianas que gran parte de la población da por sentado que así es la realidad
(Jarrett 2015).
Estudios del comportamiento en la enseñanza de la neurociencia educacional:
Coincidiendo con Piaget (1978) y Lahitte (1989), Gomez-Marin, Paton, Kampff et al. (2014) señalan que el
comportamiento es relacional en tanto implica estar en relación con el medioambiente
y el aprovechamiento por parte del organismo de las affordances
(cualidades de acción u oportunidades de comportarse) que ofrece el entorno. Claros
ejemplos del concepto de affordances en relación con el
comportamiento pueden verse en Chemero
(2003), Mezuk, Abdou, Hudson et
al. (2013), Montagne, Bastin
y Jacobs (2008) y Oguro, Ward, Bracewel
et al. (2009).
Los mismos autores argumentan que si el cerebro es el que dirige el comportamiento,
el comportamiento viene a constituirse en su principal función, por lo cual, si el
problema de las neurociencias es comprender el funcionamiento cerebral, no alcanzará
su objetivo quedándose en la explicación de los sistemas neurales: necesita realizar
el vínculo con el comportamiento para lograr su meta. De este modo: “behavioral data
is not simply a tool for helping neuroscientists interpret brain data, but also the
foundational problem of neuroscien ce” (Gomez-Marin
et al. 2014, 1455).
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